Mijn boek is klaar

In de afgelopen maanden heb ik gewerkt aan een boek voor docenten en leerkrachten.  Als je bekend bent met de meta-analyse van John Hattie, ben je ook bekend met de top tien van effectieve didactische interventies in het onderwijs. Mijn boek is een praktische handreiking om uitvoering te geven aan deze top tien. Het zijn de theorie en de 30 jaar ervaring in het onderwijs, waarvan 20 jaar als onderwijsbegeleider die hebben geleid tot dit boek met de werktitel ‘Sleutelschema’s voor lessen waarin kwartjes vallen’, maar het zou ook de titel ’50 effectieve didactische structuren’ kunnen krijgen, omdat het om 50 structuren gaat.
In Nederland ontbreekt het aan praktische boeken om uitvoering te geven aan wat we weten dat werkt voor de leeftijd waarop het moet gebeuren, tussen 10 en 15 jaar. We kennen in Nederland helaas een scherpe scheiding tussen primair en voortgezet onderwijs, alsof de didactiek en het gereedschap van de leraar in beide schooltypen totaal verschillend zouden zijn. We vinden tal van boeken om leraren te scholen, maar die zijn telkens bestemd voor het po of het vo en geven wel tips wat er moet worden gedaan, maar het ontbreekt dan meestal aan praktische hulpmiddelen die helpen de routines om te buigen en nieuwe routines eigen te maken.  We lezen in de vakliteratuur dat leraren invloed uitoefenen op het leren van leerlingen en dat de leraar daartoe verschillende middelen in handen heeft. Als we de middelen nader beschouwen, blijkt het om handelingen te gaan, maar de handige gereedschappen die je daarbij zou kunnen gebruiken ontbreken. Dat zou niet zo erg zijn als het gereedschap om leerlingen te leren leren of te leren denken in de schoolboeken zelf staan, maar ook daar kom je ze maar mondjesmaat tegen. In methodes staan tal van oefeningen om met de net aangeboden leerstof aan de slag te gaan, maar deze oefeningen leren leerlingen niet aan bepaalde strategieën te gebruiken om leerstof te begrijpen en te verwerken en tegelijkertijd de metacognitieve vaardigheden te vergroten die nodig zijn om te kunnen leren.

In schoolboeken wordt wel een beroep gedaan op denkstrategieën, maar er is onvoldoende materiaal (gereedschap) om leerlingen gestructureerd te leren denken en er veelvuldig mee te oefenen voordat het een routine is. In het Nederlandse onderwijssysteem zijn in het voortgezet onderwijs daarvoor de studielessen bedacht die worden verzorgd door mentoren. Als de studielesmethode al echt wordt doorgewerkt, blijken leerlingen er niet veel aan te hebben, omdat leerlingen zelf niet in staat zijn transfer tot stand te brengen.

Mijn boek is een soort praktische gids, een handreiking om de meest wenselijke leer- en denkstrategieën te leren, te oefenen en in te slijpen tussen 11 en 15 jaar. Dus in de bovenbouw van het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, dit zijn de jaren waarin hét volgens mij moet gebeuren. Vanaf 11 jaar zijn leerlingen rijp om over te schakelen van concreet naar abstract denken. Leren denken, leren analyseren, leren vragen te stellen aan verschijnselen of omstandigheden gaat echter in de meeste gevallen niet vanzelf, ook niet als je heel bijzonder bent, daar heb je leraren bij nodig die je helpen. Leraren willen dat vaak wel, maar hebben niet geleerd hoe ze dat moeten doen en hebben onvoldoende handige gereedschappen in handen om leerlingen de denkstappen te laten zetten.
Twintig jaar ervaring met kijken in klassen hebben bijgedragen aan dit boek. Ik heb docenten aan het werk gezien die precies aanvoelden wat leerlingen nodig hebben om te leren, al dan niet na een training. Van die knappe staaltjes zijn voorbeelden in het boek opgenomen. Door veel in klassen te komen zie je niet alleen veel, je leert zelf ook heel veel. Docenten die mij veel hebben geleerd worden daarvoor in het boek bedankt.

In mijn boek staan hulpmiddelen die gebruikt kunnen worden in alle vaklessen (talen, zaakvakken, exact) op school. Zelfs ouders zouden er gebruik van kunnen maken om thuis hun kind te ondersteunen bij het leren.

Studenten maken op de opleiding kennis met onderwijstheorieën en belangrijke vertegenwoordigers of pleitbezorgers daarvan (Hattie, Marzano, Dweck, Kagan), maar de theorie vertalen naar de praktijk is geen gemakkelijke opgave voor studenten. Ook bij de lerarenopleiding zou dit boek dus een goede dienst kunnen bewijzen.

Een boek schrijven is één, een boek uitgeven is twee. Wordt vervolgd dus.Mindmap shot2

Geplaatst in Algemeen | Getagged , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Nieuwe kansen voor verlengde en flexibele leertijd in Amsterdam?

D66 in Amsterdam wil dat er scholen met flexibele schooltijden en vakanties komen in de stad. Het stadsbestuur moet daarover gaan praten met staatssecretaris Sander Dekker (Onderwijs), aldus Het Parool. D66-fractievoorzitter Jan Paternotte: ‘Wij willen dat er mogelijkheden komen om kinderen tijdens de zomervakantie door te laten gaan met school. Of om kinderen vier – langere – dagen naar school te laten gaan in plaats van vijf.’ D66 hoopt dat uiteindelijk minstens tien Amsterdamse scholen vanaf het najaar van 2015 aan de slag kunnen met flexibele schooltijden.

Het mooie aan dit initiatief is dat D66 meteen openingen biedt voor meerdere modellen, ook modellen die nu al worden toegepast in Amsterdam en andere steden op het PO en VO.
Het voorstel van D66 maakte de tongen los op Twitter. Er werden meteen voorstellen voor pilots gedaan. Kunnen we echter niet veel leren van de verschillende modellen die nu al worden toegepast?
Welke modellen zijn dat? En wat zijn de voor- en nadelen van de verschillende modellen? Wat zijn de voorwaarden voor de invoering van een bepaald model? Het ene model invoeren is complexer dan het andere.

Het is een blog, dus ik blijf kort van stof en beperk met tot de twee modellen die door Jan Paternotte genoemd worden.
Model 1: In de Zomervakantie naar school.
Model 2: Flexibele leertijd.
Voor beide modellen is veel te zeggen en ze zouden wat mij betreft naast elkaar kunnen bestaan in één stad en de stad daarmee verrijken.
Leerlingen gaan een bepaald aantal uren per jaar naar school. Voor sommige leerlingen is dit voldoende, andere leerlingen zouden meer leertijd kunnen gebruiken, ook daarvoor kunnen beide modellen worden benut. Beide modellen hebben echter een iets andere doelstelling.

Model 1 (Zomerschool) heeft de volgende doelgroepen:
• leerlingen die niet op vakantie gaan
• leerlingen met achterstand of door de vakantie (taal)achterstand zullen oplopen
Na zes jaar ervaring met de uitvoering van een Zomerschool in Amsterdam, heeft het mijn voorkeur om op een Zomerschool voor basisonderwijs te werken met een apart leerplan dat juist verschillende doelgroepen kan bedienen. Een apart leerplan heeft als voordeel dat de reguliere school niet nog eens dunnetjes wordt overgedaan (dus meer van hetzelfde is), maar leerlingen juist op een andere manier leerstof aan kan bieden waar in het reguliere curriculum geen tijd voor is. Daar profiteren alle leerlingen van, leerlingen met een achterstand en leerlingen die meer aan kunnen (zie mijn andere blogs over de Zomerschool).
Voor een Zomerschool op het voortgezet onderwijs geldt dat leerlingen aan bepaalde vakken kunnen werken waarvoor ze zwak staan (op zullen blijven zitten), maar ook de keuze zouden moeten hebben voor extra vakken die ze niet in het pakket hebben, of bij bepaalde vakken op een hoger niveau te werken. 1)
Bij een Zomerschool zijn er twee soorten uitvoering:
1. per school
2. bovenschools
De voordelen van een bovenschools model zijn:
• dat er in een bepaalde regio, stadsdeel, dorp altijd voldoende leerlingen zijn om een school open te houden. Een Zomerschool heeft behalve de kosten van salarissen voor docenten, conciërge en ict-ers, ook de huur van lokalen en kosten van nutsvoorzieningen van een school. Ervaring leert dat per school slechts maximaal 5% van de leerlingen deelneemt aan een Zomerschool. Leerlingen van verschillende scholen bij elkaar brengen is organisatorisch en financieel aantrekkelijk.
• gemotiveerde docenten die er bewust voor kiezen in de vakantie door te werken kunnen gemakkelijker in een regio, stadsdeel of stad worden gevonden dan op één school (voor een zomerschool zijn gemotiveerde docenten heel belangrijk). 2)
• leerlingen leren opeens veel meer in een andere omgeving, met andere docenten en andere leerlingen. Dit kun je vergelijken met de examentrainingen die door de Universiteiten zijn gestart in de maand voor het eindexamen (het is leren in een hogedrukpan).

Model 2 heeft niet zozeer bepaalde doelgroepen op het oog, maar komt tegemoet aan de wensen van ouders die steeds vaker grote problemen hebben om het thuis zo te regelen dat er alle vakanties opvang is.
Model 2 wordt per school uitgevoerd en heeft andere voordelen, zoals de mogelijkheden om het leerplan volledig te herzien: vakoverstijgend, periodisering, thematisch. Niet langer roosters met vakken van één of twee uur met versnipperd onderwijs maar onderwerpen langer uitdiepen.
In het basisonderwijs worden vaak lesjes gegeven van 45 minuten. In het voortgezet onderwijs is het vaak niet anders, hoewel daar ook modellen van 55, 60 of 75 minuten voorkomen. Hoe dan ook, het blijft versnipperd onderwijs (waarbij intern differentiëren lastig is).
Waarom 40 weken 2 uur werken aan een vak, als dat vak ook kan worden opgedeeld in vier periodes van 20 uur, of 8 periodes van 10 uur aaneengesloten zodat er sprake kan zijn van meer diepgang of verbreding. Bepaalde blokken kunnen vaker per jaar worden uitgevoerd, waardoor leerlingen allemaal één keer een dergelijk blok kunnen volgen. Er is geen sprake van urenroosters, maar thematische roosters. Er kan zo ook gemakkelijker worden samengewerkt met andere vakken.

Bij een flexibel model wordt er veel van de interne organisatie van een school gevraagd en het team (PO en VO) moet er voor open staan het helemaal anders te willen doen en te willen kiezen voor een groeimodel.
Er zijn al veel voorbeelden te vinden van scholen die het roer hebben omgegooid of nu in transitie zitten. Van hun ervaring kan worden geprofiteerd.
Als bij het invoeren van verschillende modellen de doelstellingen maar centraal worden gesteld:
• wat beogen we
• wat moet de kwaliteit zijn van de voorziening
• hoe bewaken we de kwaliteit
• hoe kunnen we continuïteit garanderen
• welk model past daarbij
• waar wordt dat model al toegepast
• wat zijn daar de ervaringen (wat ging er mis, wat ging moeilijk, wat is succesvol)
• wat nemen we over en waarom
• hoe voeren we het in
• voor welke fasering kiezen we.

In plaats van nu weer allemaal pilots te bedenken en het wiel opnieuw te gaan uitvinden, zou het nuttiger zijn de goede ervaringen te verzamelen, een keuze te maken en daarbij aan te sluiten. Het Rijk heeft niet voor niets vier jaar (2009-2013) een forse subsidie gegeven om te onderzoeken (pilots!) hoe verlengde en flexibele onderwijstijd een plek in de samenleving konden hebben en of het voor leerlingen iets opleverde. De projecten zijn onder het vergrootglas gelegd van TIER en de opbrengsten zijn goed. Worden die rapportages eigenlijk wel gelezen?
Als de huidige projecten (verlengde leertijd en flexibele leertijd) een reguliere status krijgen komen we al een heel eind. Dat scheelt jaarlijks veel tijd. Geen subsidieverzoeken meer waarbij steeds nieuwe beleidsambtenaren en politici moeten worden overtuigd. We bereiken daarmee een lokaal onderwijsbeleid dat erop gericht is een geoliede organisatie en een op elkaar ingespeeld team te behouden en uit te bouwen.
Scholen in andere steden en regio’s kunnen de modellen die goed lopen overnemen. Of gaat het in het onderwijs gangbare ‘not invented here’ weer een grote rol spelen?
Komen er opeens spelers op het veld die jaren aan de kant hebben gestaan maar nu er geld te verdelen is vooraan zullen gaan staan om scholen te helpen hun eigen ding te ontwikkelen? We zullen zien of er meer tijd gestoken gaat worden in het ontwikkelen, monitoren en verslagleggen van iets nieuws, of dat de tijd wordt benut om een gedegen implementatie te begeleiden van beproefde modellen (link).

Reacties zijn van harte welkom!

1) Ik ben geen voorstander van zittenblijven, maar het is nu eenmaal het meest gangbare model op scholen. Als je zittenblijven door een Zomerschool kunt voorkomen hebben we heel veel gewonnen.
2) De weerstand van docenten tegen inkorten van vakanties of schuiven van onderwijstijd is groot. Iemand hoeft maar een suggestie te doen op Twitter en de temperatuur in mijn tijdlijn stijgt.
Geplaatst in Onderwijstijdverlenging, Zomerschool | Getagged , , , , | Een reactie plaatsen

Wat voegt een Zomerschool eigenlijk toe?

Zomerscholen verschillen en ze schieten als paddenstoelen uit de grond. De Zomerschool Amsterdam waar ik verantwoordelijk voor ben heeft stevige doelstellingen. Het stelt leerlingen bloot aan taken waar men in het reguliere onderwijs niet aan toekomt of geen aandacht aan schenkt omdat (nog) niet bekend is dat een bepaalde aanpak die ‘arbeidsintensief’ is uiteindelijk meer oplevert.

Een voorbeeld
Op het reguliere basisonderwijs wordt niet of nagenoeg niet geschreven. Ja er wordt wel geschreven, maar een gedegen opbouw van schrijfvaardigheid komt hoogstzelden voor, in ieder geval op de meeste scholen (Onderwijsinspectie).

Op de Zomerschool komen kinderen die groep 7 hebben doorlopen en dus bekend zouden moeten zijn met de elementaire regels om te kunnen schrijven. Ze hebben geleerd dat je leestekens gebruikt en woorden goed spelt zodat teksten leesbaar zijn voor anderen. In de kerndoelen vinden we namelijk dat leerlingen in groep 7 informatieve, instruerende en overtuigende teksten leren schrijven. Zij kunnen informatie en meningen ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift en bladspiegel. De praktijk is helaas anders.

Taalportfolio's

Taalportfolio’s

Leg je leerlingen op de Zomerschool schrijfopdrachten voor, dan zie je dat zelfs leerlingen die met taal op alle gebieden een A scoren, amper correcte zinnen kunnen produceren, laat staan een volledige informatieve of overtuigende tekst met alinea’s.
Dit is de reden dat er op de Zomerschool bovengemiddeld of vaak wordt geschreven en er gerichte schrijfdidactiek wordt gehanteerd. Zo voegt een Zomerschool iets toe.

In eerdere blogs is aandacht besteed aan Schrijfonderwijs en is bepleit waarom schrijfonderwijs zo belangrijk is en waarom meters maken, dus veelvuldig schrijven het enige is dat werkt om te leren schrijven, om te oefenen je gedachten op papier te zetten.

Schrijven wordt als moeilijk ervaren omdat leerlingen te maken hebben met ‘cognitieve overload’: ze moeten een heleboel dingen tegelijk doen als ze schrijven. Schrijfdidactiek is het opsplitsen van de verschillende handelingen, d.w.z. we leren handelingen niet simultaan te verrichten, maar één voor één. Op de Zomerschool delen we het proces op in stapjes die steeds weer worden gezet om het proces te internaliseren. Pas in de laatste ronde komen de leesconventies aan bod die je moet respecteren en je tekst dus daarop moet herzien.
Onder onze schrijfdidactiek valt dat leerlingen ‘leesconventies’ leren loslaten op hun geschreven tekst. Dat is niet meer dan het toepassen van de losse regels die ontelbaar vaak met de leerlingen doorgenomen worden op scholen.
Als je bedenkt hoeveel tijd er wordt besteed aan spelling en andere regels in vergelijking met de tijd die wordt besteed aan het praktisch toepassen van de regels, is het niet verwonderlijk dat op het VO regelmatig de vraag wordt gesteld: wat leren ze eigenlijk in de bovenbouw van het basisonderwijs, de leerlingen kunnen niet schrijven?
Dit doet pijn, want er wordt veel aandacht geschonken aan spelling en leestekens. Het voortgezet onderwijs heeft niet al te veel recht van spreken, want ook daar staat schrijfonderwijs nagenoeg niet op de agenda. In de eerste, tweede en zelfs derde klas gaat de docent Nederlands rustig door met het eindeloos herhalen van de regeltjes en leerlingen maken trouw allerlei invuloefeningen. Vraag je het aan docenten Nederlands, dan laten zijn leerlingen hoogstens drie keer per jaar een tekst schrijven.

Schrijfonderwijs? Dat kost tijd en tijd om na te kijken, die tijd hebben we niet. Nee, dat klopt als je iets aan schrijfonderwijs wil doen, moet je iets anders laten vallen. Veel tijdwinst boek je al met het stoppen van de eindeloze herhalingen. Het is handiger en de moeite van het proberen waard om meteen te starten met afdwingen wat al is geleerd en daar schoolbreed stevig op in te zetten.

Op de Zomerschool krijgen leerlingen dagelijks, naast het thematische programma waarin veel ‘luchtige’ producten worden geschreven, een uur per dag maatwerk op onderdelen waar ze een D of E voor scoren.
Er zijn leerlingen die 3 weken een uur per dag verschillende onderdelen van rekenen opnieuw uitgelegd krijgen en oefenen. Andere leerlingen doen twee weken rekenen en een week taal en zo hebben we een paar verschillende programma’s voor maatwerk om leerlingen zo goed mogelijk te bedienen. Leerlingen die op alle onderdelen een A scoren zitten bij weblog. Zij schrijven iedere dag over de zomerschool. Zo maken ze nog meer meters.

Waarom staan er dan na twee weken nog geen blogs van leerlingen op de website? Dat komt dus door de schrijfdidactiek. Het schrijven voltrekt zich in schrijfrondes. Eerst leeglopen over de inhoud, gewoon lukraak schrijven aan de hand van een schemaatje dat is gemaakt om inhoud los te weken. Na dat leeglopen op inhoud volgen er fasen om de tekst op verschillende onderdelen te herzien. De rondes verlopen heel gestructureerd aan de hand van hulpmiddelen en coöperatieve werkvormen.

De structuur van de tekst is een belangrijk onderdeel waar leerlingen veel moeite mee hebben, vandaar dat er leerlingen zijn die nog niet sterk zijn in begrijpend lezen ook deel uitmaken van de groep weblog.
Door alle stappen te doorlopen ervaren leerlingen dat een tekst schrijven een interessante bezigheid is, dat het een soort avontuur is waarbij de tekst steeds beter wordt. Leerlingen leren zo meteen dat het schrijven van een tekst nooit in een keer is gebeurd.
Leerlingen die het moeilijk vinden om structuur in een tekst te herkennen kunnen wij op de Zomerschool wel weer lesjes begrijpend lezen geven, maar je eigen teksten structureren is ook een manier om greep te krijgen op wat de structuur van een tekst eigenlijk is. Dus behalve het toepassen van regels om begrijpelijke zinnen te schrijven, gaat het om structuur aanbrengen in teksten, in je eentje, in duo’s in groepjes en klassikaal.

Soms is het moeilijk ouders onze wetenschappelijk gefundeerde aanpak te verantwoorden aan ouders. Zo zegt een ouder: “Mijn zoon zegt dat hij de hele dag bezig is met leuke dingen, veel werkt op Chromebooks, of met posters, maar we willen dat hij wordt bijgespijkerd op begrijpend lezen. Waarom laat u hem geen vragen maken beantwoorden bij teksten?” Ouders vragen dus om begrijpend lezen zoals zij het zelf ooit hebben gehad op school, met vragen als ‘ waarnaar verwijst die in regel 10, en wat is de kern van alinea 2.’
Het omgekeerd leren is minstens zo effectief, of effectiever. Je eigen teksten te structureren door gebruik te maken van signaalwoorden en verwijswoorden geeft inzicht in bijvoorbeeld het gebruik van die signaalwoorden en verwijswoorden.
Bij het indelen van teksten in kleinere eenheden en er een pakkend of dekkend kopje boven te zetten is een oefening in het doorzien van de kern van een stuk tekst.

We laten leerlingen dus alle stappen van het schrijfprogramma zetten, elkaars teksten bekijken en becommentariëren, daar leren ze heel veel van. Soms zie je namelijk fouten bij een ander die je doen inzien dat je dat zelf ook verkeerd doet. Dat signaleren betekent dat er een kwartje valt: dat moet ik voortaan zelf ook anders doen.

Als leerlingen dit vele schrijven karakteriseren als ‘we doen alleen maar leuke dingen’ en tegelijkertijd op de Zomerschool uitroepen dat ze opeens iets snappen, concluderen wij dat we goed bezig zijn geweest. We hopen dat schrijfonderwijs dan verder wordt opgepakt op de eigen basisschool.

Als de buitenwacht vraagt naar meetbare resultaten van de Zomerschool is het ook niet makkelijk om aan te geven wat de Zomerschool precies oplevert, want men wil over het algemeen makkelijk meetbare gegevens, zoals bijvoorbeeld de CITO.
Het verhaal over schrijfvaardigheid is er één die daar tegenover kan worden gesteld, net als de verhalen over de succesjes die leerlingen individueel hebben geboekt op verschillende gebieden.

Geplaatst in Schrijfonderwijs, Zomerschool | Getagged , , , , | Een reactie plaatsen

Google Doodle eert John Venn

John wie?  John Venn, gisteren was het zijn 180e geboortedag. In de jaren twintig van de twintigste eeuw schreef Venn verschillende boeken over logica, onder andere  Symbolic Logic.
Hij werd onder meer bekend door de introductie van het naar hem vernoemde Venndiagram, een grafische voorstelling van logische relaties tussen meerdere verzamelingen. Het is leuk dat Google een Doodle heeft gemaakt waarin het systeem wordt uitgelegd door te klikken. Bezoekers kunnen in de Doodle links een keus maken uit vijf objecten in cirkels, zoals ‘auto’, ‘vis’ of ‘gitaar’. Daarna kan rechts nog een keus worden gemaakt uit vijf andere objecten. Doodle presenteert vervolgens een logische uitkomst van die twee. Zo vormen ‘auto’ en ‘ijs’ bijvoorbeeld een ‘dweilwagen’.

Deze Doodle werd ontwikkeld omdat veel mensen voor het eerst op school horen over het Venndiagram. De ontwerper heeft een Doodle gemaakt die voor kinderen leerzaam is. Als je toch op de pagina bent van deze Doodle, neem dan ook eens een kijkje in het archief.Doodle_Venn

Geplaatst in Sleutelschema | Getagged , , , | Een reactie plaatsen