Aanbod ondersteuning organisatie zomerschool vo

Op de website van de vo-raad staat een link naar het rapport over de effecten van een zomerschool (zie onder). Onlangs was er een informatiemiddag in Utrecht waarbij de website voor zomerscholen vo is gelanceerd. Hierop wordt vermeld hoe subsidie kan worden aangevraagd bij DUO voor een zomerschool om zittenblijven tegen te gaan (650,00 per leerling).
Ervaring leert dat de subsidie meestal ruim genoeg is om de organisatie goed te overdenken, externen in te schakelen, aan leerplanontwikkeling te doen en ruim op tijd te beginnen met de voorbereiding, die omvattend is.
De zomerschool moet er vanaf de eerste dag als volwaardige school staan: met een eigen profiel. De zomerschool ‘repareert’, maar moet zo prettig, succesvol en bevredigend zijn, dat het een onvergetelijke ervaring wordt voor leerlingen en docenten.
In het voortraject gebeurt heel veel tegelijkertijd, de periode kan zelfs worden benut om een ontwikkelgroep te starten van docenten die les zullen gaan geven met een specifiek leerplan per vak of vakken.

Welke criteria gelden er voor deelname?
Er zijn meer factoren die een rol spelen bij ‘zitten blijven’ dan te weinig doen:
• verzuim op cruciale momenten wegens ziekte (hiaten in voorwaardelijke basiskennis);
• ingrijpende gebeurtenissen in het privéleven van een leerling waar bepaalde vakken onder hebben geleden;
• onvoldoende ontwikkelde metacognitieve vaardigheden. Voldoende cognitie, maar niet geleerd hoe ze moeten leren, hoe ze taken aan moeten pakken, wat de goede denkprocessen zijn bij bepaalde vakken;
• thuis onvoldoende steun bij het plannen en aanpakken;
• ‘onderpresteerders’: voldoende kennis, maar komen niet uit de verf als ze zich opeens moeten inspannen.
• leerhouding onvoldoende en/of, verkeerde mindset.
Op basis van bovenstaande factoren kunnen toelatingscriteria worden geformuleerd en bij voorkeur speelt een zomerschool ook in op deze factoren.

Hoewel de doelgroep verschilt, spelen zich in het voortraject dezelfde processen af in het po als het vo. Het voortraject is maar kort en in die periode moet er heel veel tegelijkertijd gebeuren op verschillend niveau.
Marijke kan, op basis van ruime ervaring met de organisatie en uitvoering van zomerscholen, vo-scholen ondersteunen bij de organisatie van een zomerschool vo in 2015.

Wat komt er onder andere in korte tijd op een school af?
Onderzoek naar te verwachten leerlingen, per locatie, per jaarlaag, per vak. Keuze voor de locatie(s). Bepalen klassengrootte. Welke vakken? Werven van docenten: vragen of solliciteren? Eigen docenten of externen? Selectiecriteria.
Leerplan, maatwerk op hiaten, metacognitieve vaardigheden, vakgerichte vaardigheden, effectieve didactische modellen, toetsen. Communicatie intern en extern.
En, wordt de zomerschool ook aangegrepen om van gedachten te wisselen over, of om ervaring op te doen met het anders structureren van de onderwijsomgeving?

Benut de beperkte tijd volledig en gebruik het geld om externen in te schakelen bij de organisatie in plaats van docenten met een extra (zware) taak te belasten was ze geen ervaring mee hebben!  Een gedegen organisatie vooraf is een doorslaggevende factor voor succes.

Links: vo-raad en zomerscholen vo  Op deze site staat vermeld dat scholen externen kunnen inschakelen bij de organisatie. Er worden een paar relaties genoemd, maar u hoeft niet bij de genoemde aanbieders aan te kloppen. Er zijn meer ondersteuners, die soms zelfs meer ervaring hebben met de organisatie van zomerscholen.

Geplaatst in Zomerschool | Getagged , , , , , | Een reactie plaatsen

Onderwijs 2032

Er schuurt iets
Er schuurt iets in het nationale kerncurriculum. Maar wat?
Ons onderwijssysteem kan anders en moet ook anders, bijvoorbeeld het onderwijs en het curriculum anders organiseren, maar of we nu meteen moeten snijden in de kern op basis van wat het volk vindt? Je moet wel heel gegronde redenen hebben om te snijden, het curriculum is al flink uitgedund.
Als we flexibele, wendbare, creatieve en kritische geesten willen, dan is niet de eerste optie om kennis uit het curriculum te snijden en te vervangen door ‘nieuwe kennis’. Zou het niet meer gaan om de manier waarop onderwijs wordt verzorgd, zodat de leerlingen die dat in zich hebben een gedegen fundament aan kennis verwerven en waarbij de vaardigheden zo zijn ontwikkeld dat ze kritisch, flexibel en wendbaar genoeg zijn om in een voortdurend veranderende samenleving mee te kunnen gaan? Of zou het gaan om de wijze waarop het onderwijs al decennia lang is georganiseerd, denk hierbij aan de roosters van vo-leerlingen die elk uur door een bel, zoemer, klokkenspel, bliepje of lichtje in beweging komen en naar een andere les vertrekken.

Fundament en etages
In 2032 is het hoogstwaarschijnlijk nog steeds nodig om te begrijpen: hoe coördinaten werken, geslachtelijke voortplanting plaatsvindt, wat stuwing te maken heeft met de waterkringloop, wat de poortader is en doet, wat de aanloop was tot het uitbreken van de eerste wereldoorlog. Het is maar een willekeurige greep uit het rijke kerncurriculum van ons onderwijssysteem.
Welke leerstofonderdelen zouden kunnen verdwijnen omdat ze niet meer nodig zijn om kennis van te nemen in de context van 2032. Wat moeten leerlingen dan kennen en kunnen? Kunnen we dat in 2014 al weten?
Of gaat het niet om basiskennis, maar om de vaardigheden? Zou het niet meer nodig zijn dat leerlingen leren: hoe je kaarten (atlas of internet) kunt interpreteren en gebruiken, beoordelen en uitrekenen welke offerte van de winterschilder het gunstigste is (zonder rekenmachine), oppervlakte, omtrek of inhoud te berekenen, de verzekeringspolis te lezen en de reikwijdte ervan te begrijpen, gedachten op papier te zetten, een ander te overtuigen, iemand te bewegen actie te ondernemen en daarbij rekening te houden met de doelgroep?

Een kerncurriculum van 4 tot 18 jaar is gebaseerd op stapeling. Om scheikunde in leerjaar 3 van het vo te leren is een fundament nodig dat is neergelegd in voorgaande jaren. Scheikunde in leerjaar 5 van het vo bereidt voor op de universiteit, dus brengt weer de bouwstenen aan voor het fundament dat er moet zijn om te kunnen doorstromen naar die universiteit.
Het begint op de basisschool met de eerste steentjes en in de loop der jaren wordt het fundament gelegd om etages te bouwen en leerlingen leren de trappen te gebruiken. Onderwijs is een kwestie van stapelen, nieuwe kennis koppelen aan bestaande kennis.
Accenten in een kerncurriculum kunnen verschuiven in de loop van de tijd, maar met alle Nederlanders willen praten over wat in dat kerncurriculum gehandhaafd moet worden is dat de juiste weg? Tachtig docenten op één school worden het al niet eens, zes meningen in een sectie leiden al tot een compromis waar niemand zich echt helemaal in kan vinden en nu zet Sander Dekker de microfoon op het dorpsplein en mag iedereen iets roepen over ons nationale curriculum.

Iedere vo docent kan vertellen dat het fundament dat gelegd zou moeten worden nogal kan verschillen. Er zijn basisscholen waar leerlingen met een heel stevig fundament de school verlaten, waar soms al de stenen van de eerste verdieping van het vo zijn neergelegd en er zijn scholen waar dat basisfundament (bij lange na) niet gehaald wordt.
Op scholen waar gewone leerlingen het basisfundament niet goed wordt onderwezen gaat het niet om het herzien van het kerncurriculum. Het gaat dan om de vraag waarom die minimale doelen niet gehaald zijn, welke dat dan ook zijn, nu en in de toekomst. Dus als niveau een pijnpunt is, is het niet logisch om te schrappen in het leerplan. Het ligt dan in de lijn om de didactische kwaliteiten van docenten te versterken en te onderzoeken hoe we het curriculum beter kunnen stroomlijnen.

Aanknopingspunten
Er is heel veel mis in het onderwijs, maar er gaat gelukkig ook heel veel heel erg goed.
Voor ons kerncurriculum is gekozen omdat het onnoemelijk veel aanknopingspunten biedt om te werken aan de fundamenten die nodig zijn voor de verschillende typen vervolgonderwijs en tegelijkertijd verdiepende activiteiten te organiseren voor leerlingen die meer aan kunnen. Er is een waaier aan mogelijkheden om het onderwijs dynamisch en actueel te laten zijn, de context te verbreden en leerlingen heldere en kritische denkers te laten worden. Programmeertaal, Chinees of eerder beginnen met Engels kunnen daar deel van uitmaken. Alles begint op de basisschool met de bouwgrond rijp te maken en eerste laag steentjes te leggen; bij de leerlingen die dit kunnen. Denken in verbindingen en integratie is het adagium om ruimte te creëren zodat ook eerder beginnen met Engels of het volgen van Chinees mogelijk wordt zonder de onderwijstijd te verlengen. Diverse scholen grijpen de vrijheid al aan die in Nederland bestaat met betrekking tot de verzorging van onderwijs. De overheid stuurt alleen op ‘output’.

Versnelling, indikking, verdieping en herkansing
Onderwijs 2032 zou aangegrepen kunnen worden om gepersonaliseerd leren mogelijk te maken. Het creëren van zogenaamde ‘fastlanes’, voor leerlingen die sneller door het basiscurriculum vliegen (po en vo) en in de vrije ruimte meer leren dan de basis, met keuzemodulen waaronder programmeertalen, vreemde talen (Chinees), kunsteducatie, breien, naaien, techniek of technologie. Terwijl leerlingen in de ‘fastlane’ zitten, kunnen ook leerlingen worden bediend die dreigen te doubleren. De in gang gezette ontwikkeling van zomerscholen zijn een goede proeftuin om te zien in hoeverre vaste perioden in het onderwijs gebruikt kunnen worden om leerlingen herkansingsmogelijkheden te bieden om zittenblijven te voorkomen.

Onderwijs 2032 zou ook aangegrepen kunnen worden om te zien of het mogelijk is de spreiding van vakken over een jaar (40 weken 2 keer 1 uur een bepaald vak), anders te organiseren. Hoe kun je 80 uur les in een bepaald vak aantrekkelijker maken en zorgen voor meer verdieping en binding? Een periode van 10 weken 8 uur per week? Dat zou neerkomen op twee keer een ochtend. Er blijft meer effectieve lestijd over omdat leerlingen niet meer ieder uur door de gangen moeten lopen, daardoor ontstaat er ook meer rust. Meer aaneengesloten lestijd betekent ook meer mogelijkheden om voor het vak aan grotere opdrachten te werken. Grotere opdrachten, al dan niet vakoverstijgend, zijn veel interessanter en effectiever voor leerlingen. Ook blijkt het mogelijk excursies te organiseren gerelateerd aan het vak, zonder lesuitval van andere vakken.
Voor docenten is het ook een aantrekkelijke manier van lesgeven. Je hebt minder klassen, ziet dus minder verschillende gezichten. Je kunt in relatief korte tijd veel meer echt contact maken met je leerlingen, daar profiteren de leerlingen en de docent van.

Het hoe en herschikking
Onderwijsherziening gaat dus meer om het ‘hoe’ en ‘herschikking’ van de mogelijkheden in het systeem.
Mogelijkheden op scholen verschillen sterk. De organisatie van het onderwijs veranderen tijdens de rit is geen gemakkelijke opgave en wordt bemoeilijkt door de populatie die wordt bediend, de randvoorwaarden op een school en de samenstelling van het team. Niet alle docenten zijn zo wendbaar en bekwaam als gesuggereerd wordt (onder- en onbevoegden). Ook zijn docenten (soms door omstandigheden) niet zo creatief en enthousiast als we zouden willen. Er is nauwelijks tijd om lessen goed voor te bereiden en het is niet bespreekbaar om onderscheid te maken in de taakbelasting van verschillende vakken, terwijl die taakbelasting wel verschilt.

Minder lesuren en uitbreiding van de voorbereiding van lessen zou veel helpen. In die voorbereidingstijd ben je in staat om over de grenzen van je vak te kijken en verbindingen tot stand te brengen, dat is ook precies wat leerlingen nodig hebben.
Twitter explodeerde na de oproep van Sander Dekker en we horen meteen voorstellen dat scholen hun eigen (kern)curriculum zouden moeten gaan samenstellen. Vanuit mijn ervaring op scholen met leerplanontwikkeling durf ik op te merken dat helaas niet iedere goede docent ook leerplantechnisch kan denken. Leerplanontwikkeling op scholen droppen brengt het risico met zich mee dat er wielen worden uitgevonden die later weleens vierkant zouden kunnen zijn.
De herziening van een nationaal curriculum is bij voorkeur gecentraliseerd en de scholen houden net als nu de ruimte om accenten te leggen en een eigen signatuur aan het curriculum te geven. Je zou in verhoudingen kunnen denken, 60% bepaalt de overheid met een nationaal basiscurriculum, 40% is aan de school (of 70-30, 80-20).

Achterwerk
Het gevaar van een nationale discussie op gang brengen over een kerncurriculum brengt met zich mee dat de meeste onderwijsgevenden niet worden gehoord: de docenten die zich voornamelijk bezighouden met de uitvoering en zich nooit en te nimmer mengen in discussies op Twitter en Facebook, niet bloggen en geen bijeenkomsten bezoeken omdat ze daar domweg geen tijd voor of zin in hebben.

Achterwerk in de kast is terug en de staatssecretaris vraagt het volk om een braindump. Hopelijk zijn het niet de usual suspects die zich op het dorpsplein achter de microfoon staan te verdringen om hun stokpaardjes te berijden. Nederland kent veel meer meningen over een kerncurriculum van 4 tot 18 jaar voor de komende 20 jaar dan nu gehoord/gelezen worden op internet. Ik hoop dat er een model wordt gevonden om te luisteren naar diegenen die zich niet melden bij de microfoon op het dorpsplein om alle kennis en kunde bij elkaar te vegen en te wegen.
In het filmpje op You Tube werd aan docenten, ouders, kinderen en bazen gevraagd mee te denken. Was de onderwijsadviseur bewust in het rijtje weggelaten, of mag deze expert met helicopterview Paul Schnabel helpen bij het orde scheppen in de berg met ideeën?

Geplaatst in Algemeen | Getagged , , | Een reactie plaatsen

Referentieniveaus taal. Ik ben serieus geïnteresseerd naar…

Taal en denken zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Als iemand onsamenhangend spreekt, heeft dat invloed op ons begrip. We moeten zelf de goede structuur aanbrengen en ontbrekende elementen aanvullen, daarbij bestaat de kans dat de ontbrekende elementen onvolledig of verkeerd worden ingevuld. Niet goed gestructureerde teksten zijn lastiger te begrijpen dan goed gestructureerde teksten: de lezer moet eerst een puzzel oplossen om tot begrip te komen.
Van leerlingen die doorstromen van vmbo naar havo of mbo wordt verwacht dat zij zich begrijpelijk kunnen uitdrukken op niveau 2 ½ F. Van leerlingen die een havo- of vwo-diploma op zak hebben wordt verwacht dat zij accuraat communiceren, zowel mondeling als schriftelijk op een niveau tussen 3 en 4 F. Dat betekent niet alleen dat zij foutloos communiceren, maar dat zij zich precies kunnen uitdrukken en de juiste termen gebruiken. Zij kunnen iets uitleggen, verschillende zaken met elkaar vergelijken, standpunten innemen en hun standpunten onderbouwen.
Wie zorgt er in het voortgezet onderwijs voor dat leerlingen samenhangende teksten spreken en gestructureerde teksten kunnen schrijven? Is dat uitsluitend de taak van de docent Nederlands?
Taal is denken en denken is taal. Denken doe je in ieder vak en iedere vakdocent zou dus aandacht moeten hebben voor het ontwikkelen van denkvaardigheden, het structureren van kennis en het verwoorden ervan, zowel mondeling als schriftelijk. Bovendien, de verschillende onderdelen van de mondelinge en schriftelijke productieve vaardigen die leerlingen zich eigen moeten maken zijn er zo veel, dat oefening ook buiten de les Nederlands zal moeten plaatsvinden. Het gaat ook niet alleen om oefening, zelfs als leerlingen niet meer hoeven te oefenen, kunnen leerlingen, met name op de hogere niveaus, in één schriftelijk product of presentatie niet laten zien dat ze op een bepaald niveau kunnen presteren. De referentieniveaus taal zijn dus niet alleen belangrijk voor taaldocenten, maar voor alle docenten in het voortgezet onderwijs om in te zetten als middel om leerstof te ordenen en helder onder woorden te brengen en daarop feedback te kunnen geven. Hieronder nog maar eens in schema hoe de referentieniveaus zich verhouden tot de verschillende schooltypen.

LVS_niveaus 1-4

Kijk eens naar het onderstaande voorbeeld waarbij het uitvoeringsniveau van een monoloog is geconcretiseerd. Leerlingen moeten aan het einde van de basisschool voor het eerst een monoloog kunnen houden op ongeveer 1F. De monoloog moet op het voortgezet onderwijs jaarlijks een paar keer worden geoefend waarbij de eisen worden opgeschroefd. Er wordt feedback gegeven op de uitvoering door de verschillende docenten die lesgeven in een specifiek leerjaar. Dat betekent dat feedback niet beperkt moet zijn op de inhoud van de monoloog, maar op de manier waarop de leerling de monoloog opbouwt, wat het taalgebruik is, hoe de leerling gebruik maakt van verbindingswoorden of de leerling de luisteraars kan boeien.  Schema monoloog ref niv 1-4

Dit is een voorbeeld van een monoloog, slechts één van de genres die een leerling moet kunnen uitvoeren. De volledige lijst met onderwerpen die in kaart zijn gebracht staat hier!
In hoeverre zijn vakdocenten toegerust zodat zij feedback kunnen geven op de taakuitvoering van alle onderdelen van de referentieniveaus taal? Eerder was gezegd dat de docent Nederlands dit onmogelijk in haar/zijn eentje kan, daarvoor ontbreekt te tijd, maar dat is niet het enige argument waarom er in de vakken geoefend moet worden. In de kerndoelen van de verschillende vakken kunnen we lezen dat leerlingen leerstof kunnen selecteren en onderzoeken ‘en vervolgens conclusies trekken en deze in een min of meer gedocumenteerd verslag of presentatie weergeven’. Door dit op te nemen in de kerndoelen, wordt er vanuit gegaan dat vakdocenten taaldidactische handelingen kunnen verrichten in de vakles.
Scholen worstelen hier al langere tijd mee, of gaan de kwestie uit de weg. Hoe gaat dat op jouw school? Welke afspraken zijn gemaakt om leerlingen veelvuldig te laten oefenen met productieve taalvaardigheden? Zit er systematiek in? Zijn de leerlijnen bekend? Welke criteria worden er bij beoordeling en feedback gehanteerd? Zijn daar afspraken over gemaakt?

Er is veel te doen over de rekentoets, maar op de referentieniveaus taal hoor ik weinig kritiek. Dat is verwonderlijk. Ik ben serieus geïnteresseerd hoe scholen  het hebben opgelost met betrekking tot het doseren en doceren van de taaleisen, de feedback en de normering  bij  spreek- en schrijfopdrachten in vaklessen om de doorstroom- en uitstroomniveaus te bewaken.

Geplaatst in Referentieniveaus taal | Getagged , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Getrapt op het doel schieten

Karin Winters kreeg een idee, heeft dat idee meteen omgezet in actie en mensen benaderd met een verzoek een stukje te schrijven over een onderwijsmoment. De blogs worden in de laatste dagen van het jaar 2014 verzameld op onderwijsmomenten. Ik heb mijn stukje inmiddels ingeleverd, maar plaats het op de laatste dag van 2014 ook op mijn eigen blog. IMG_2356

Zoals docenten kunnen genieten als lessen effect hebben en leerlingen groeien, geniet ik als ik zie dat docenten iets toepassen na een training of consultatie en daardoor groei doormaken. Dat zijn mijn onderwijsmomenten.

Tien enthousiaste docenten die willen leren hoe ze met hun leerlingen kunnen mindmappen. Na de training kom ik bij iedereen één keer kijken in de klas om eventueel nog iets bij te sturen of vragen te beantwoorden. Niet iedereen staat te trappelen bij een lesbezoek, maar het was de afspraak om het zo te doen, dus de agenda’s worden getrokken.
Bij Sylvia vatten leerlingen voor de eerste keer een tekst samen in een mindmap met een digitaal programma. Tijdens de training is het voordeel van een digitaal programma behandeld: leerlingen kunnen beter focussen op het structureren zelf. Sylvia’s instructie is wat beknopt. Leerlingen weten niet goed wat een handige manier is om een tekst op te delen in stukken, ook weten ze niet hoeveel tijd ze voor de opdracht hebben. Sylvia ziet dat leerlingen moeilijk op gang komen en zegt dat de mindmap over 30 minuten zo klaar moet zijn dat ze aan de hand van hun mindmap een presentatie van 3 tot 5 minuten kunnen houden. Nu wordt vaart gemaakt. Leerlingen hebben het programma snel door (kleiner en groter maken, uitbreiden, verslepen, verwijderen, afbeeldingen toevoegen), maar het kiezen van een structuur en maken van vertakkingen gaat moeizaam. Sylvia en ik overleggen kort. Sylvia geeft leerlingen verlengde instructie: deel de tekst op in alinea’s, geef alinea’s een kopje, zet de kopjes als armen in de mindmap. Dit helpt.
Aan het eind van de les vraagt Sylvia wie de mindmap willen presenteren. Twee duo’s willen wel en Sylvia kiest één duo. De meisjes tonen hun mindmap op het digibord en aan de hand van de armen in de mindmap vertellen zij wat er in de tekst staat. Deze presentatie gaat zo spontaan dat de meisjes er zelf versteld van staan.

Hannie zegt dat een zelfgemaakte mindmap handig is bij het leren voor een toets: Je hebt de leerstof kort en bondig samengevat en dat lukt alleen als je de leerstof begrijpt. Als je voor de toets gaat leren, hoef je alleen de mindmap goed door te nemen en alles komt boven. De leerlingen hebben er meteen zin in.
Hannie combineert voorkennis activeren en demonstreren en opent het programma op het digibord. De leerstof uit de vorige les wordt met de leerlingen opgehaald en geplaatst in de mindmap. Hannie zorgt ervoor dat ieder onderdeel een andere arm krijgt. Hannie demonstreert zo de knoppen en doet voor hoe je de leerstof uit de vorige les structureert.
Niet alles uit de vorige les staat op het bord, dus leerlingen krijgen nu de kans om het startschema over te nemen en in duo’s uit te breiden. Hannie vraagt wat ze nog missen en geeft drie leerlingen een beurt. Zo worden er toch nog een paar onderdelen genoemd die leerlingen nu zelf een plek in de mindmap moeten geven en verder moeten uitwerken.
Hannie wijst erop dat begrippen uit de vorige les er niet in hoeven, maar dat ze met een afbeelding mogen worden weergegeven als er tijd over is. Leerlingen hebben in totaal een half uur de tijd voor deze opdracht. Met 8 computers kunnen 16 leerlingen aan de slag. Drie duo’s zetten zich aan het edele handwerk.
Een half uur is voldoende voor een digitale mindmap, maar op papier verzanden de leerlingen in kiezen van kleurtjes, trekken van mooie lijnen, niet kunnen gummen dus is er frustratie.
De mindmaps worden geprint, opgehangen en nabesproken. Ze zijn kleurrijk en heel verschillend. De vraag ‘welke vind je het mooist’ nodigt onvoldoende uit om leerlingen serieus te betrekken, dus gaat de les uit als een nachtkaars. Maar niet getreurd, dit was nu juist een leermoment of onderwijsmoment. Het was natuurlijk handiger geweest om niet op creativiteit maar op effectiviteit te focussen en concrete vragen te stellen: welke mindmap is handig om te leren, wat mis je, wat was je zelf vergeten en zie je bij anderen wel staan, wat zou je volgende keer anders doen? En, in welke mindmap is gekozen voor slimme oplossingen? Maar dat doet Hannie natuurlijk wel de volgende keer.

Twee voorbeelden van betrokken docenten uit mijn klasje, helaas heb ik hier geen ruimte voor meer.
Het zijn voorbeelden van ervaren docenten die gevangen zitten in eigen routines en moeite willen doen om routines te doorbreken en iets nieuws toe te passen. Ze staan open voor feedback in een fase waarin ze nog kwetsbaar zijn. Als je iets nieuws toepast in je les loopt het in de meeste gevallen niet vanzelfsprekend op rolletjes. Iets nieuws doen is een risicovolle onderneming die er vaak toe leidt dat docenten terugvallen op vertrouwde routines.
We vragen ons toch al jaren af waarom er in het onderwijs zo weinig verandert? Dat heeft hier dus mee te maken. Je hebt net iets nieuws geleerd dat je wilt toepassen in je les, je hebt het nog niet geïnternaliseerd, dus het is nog geen routine. Je past het mechanisch toe en dan loopt er iets tegen, zodat er tijdens of na de les een gevoel van onvrede ontstaat. Onvrede en onzekerheid willen mensen niet voelen of ervaren, docenten zeker niet. Het gevoel van onzekerheid of onvrede is er vaak de oorzaak van dat weerstand ontstaat en wordt geïnterpreteerd als: het werkte niet.
Het mooie van feedback is dat wordt uitvergroot wat goed ging en dat de focus niet alleen ligt op wat er beter kon. Het oppoetsen van wat goed ging zodat docenten niet blijven hangen in onvrede door wat minpuntjes, dát komt uit mijn onderwijshart: docenten motiveren door te zetten in een fase dat ze nog onzeker zijn.
Door docenten te inspireren, te prikkelen, te verleiden en te motiveren om zich niet laten ontmoedigen door collega’s, omstandigheden of onzekerheden kom ik tot mijn onderwijsdoel. Stapje voor stapje realiseren van dynamische, gevarieerde, onvoorspelbare en uitdagende lessen die leerlingen in hun versnelling zetten om meer uit zichzelf te halen.
Lesgeven is dynamisch, hard en heftig voor docenten omdat zij gedurende de dag ieder uur veel ballen tegelijk in de lucht zien te houden. Samen met docenten wil ik dat graag ombuigen. Leerlingen moeten meer zweten, de ballen uit de lucht vangen en in het doel knallen. Dat wordt mijn doel in 2015! Ook dat van jou? wens

Geplaatst in Mindmappen | Getagged , , , , , , , | Een reactie plaatsen