In Didactief van december 2013 stond een artikel met de titel: Het onderwijsachterstandenbeleid: Redding of Kwelling?
De conclusie van dit artikel was dat “in verhouding tot de vele miljarden die de overheid in de loop der jaren in het onderwijsachterstandenbeleid had geïnvesteerd” het opviel dat er nauwelijks geld is gestoken in onderzoek waarin vooraf werd nagegaan of de maatregelen en programma’s wel kans van slagen hadden. Datzelfde zou gelden voor evaluatieonderzoek en dat als gevolg daarvan weinig bekend is over de effectiviteit van ingrepen. Er zou te weinig onderzoek worden gedaan. 
In 2009 is bij de OnderwijsTijdVerlenging op basis van onderzoeksresultaten gekozen voor het ontwikkelen van effectief leerplan. In dat leerplan zijn modules ontwikkeld die gebaseerd zijn op effectonderzoek, d.w.z. dat in de modules didactische structuren zijn opgenomen waarvan we weten dat ze goed werken om leerlingen te laten leren (o.a. Marzano, Hattie). Bovendien is ervoor gekozen om onderwerpen te verwerken die niet alleen belangrijk zijn voor leerlingen, maar waarvan de inhoud (kennis!!) leerlingen ook aanspreekt, al komt dat door de manier waarop de kennis wordt aangereikt of is versleuteld.
Bij de start werd een hoogleraar gevraagd de effectiviteit te monitoren.
Er lagen verzoeken om bepaalde zaken te volgen of te meten. Zo leek het mij belangrijk om bij een leerplan dat niet alleen gericht was op het terugdringen van (taal- en kennis)achterstand, maar ook op het versterken van leerkrachtvaardigheden, dat in de meting mee te nemen via observaties. Ook het verbeteren van de schrijfvaardigheid was een veel omvangrijker doelstelling die onderzocht had kunnen worden. 
Maar wat onderzocht zou moeten worden, blijkt niet altijd haalbaar. In plaats van te focussen op de taalportfolio’s van de leerlingen die gedurende vier jaar werden samengesteld (50 soms 60 producten, veel verschillende genres – genredidactiek) om te zien of de schrijfvaardigheid substantieel verbeterde door de aanpak (we signaleerden zelf een duidelijke opgaande lijn), moesten scholen lijsten invullen met cito- en diataalgegevens. Zo lijkt het alsof woordenschat het belangrijkste was van de 10% extra leertijd. Was het curriculum niet geanalyseerd en op inhoud getoetst voordat onderzoekers van start gingen, of konden de onderzoekers en hoogleraar het gevraagde niet onderzoeken? Ik weet het antwoord niet. Ik was geen opdrachtgever, bovendien is het niet zuiver om tijdens de rit als leerplanontwikkelaar in contact te staan met onderzoekers die jouw werk kritisch volgen.
Ook moesten leerkrachten en docenten vragenlijsten invullen. Waarom? Vragenlijsten geven geen betrouwbaar beeld als het gaat om effectonderzoek. Aanvinken dat je bepaalde programma’s hebt gebruikt of didactiek toepast is iets anders dan er echt mee werken of de didactiek beheersen. Om te zien wat er tijdens de lessen gebeurt moet je kijken in de klas, niet één keer, maar meerdere keren, vooral als een project vier jaar duurt en als doelstelling heeft in die vier jaar docenten (taal)didactisch te versterken. Waarmee ik maar wil zeggen, er is dus héél veel geld uitgetrokken en gestoken in onderzoek (meerdere jaren, verschillende studenten en een promovendus), maar het levert niets of nagenoeg niets op met betrekking tot de effectmeting van het leerplan of programma als geheel. 
Misschien heeft het te maken met de omvang van het onderzoek, of de nog beperkte kennis van onderzoekers in de breedte. De meeste onderzoekers zijn nog jong en weten bijvoorbeeld veel van taalontwikkeling en moeten in hun onderzoek ook statistische gegevens verwerken. Niet alle onderzoekers hebben ook kennis over implementatiestrategieën of didactische modellen die buiten hun eigen onderzoeksdomein liggen en beschikken nog niet over de juist observatietechnieken en dat alles beperkt hun onderzoeksmogelijkheden. Dit heeft helaas ook gevolgen voor de evaluatie van een complex leerplan, waarin meerdere doelen zijn verenigd, want er wordt dan slechts een klein deelaspect onderzocht.
Het valt te betreuren dat Geert Driessen in zijn artikel vaststelt dat er van de vele miljarden die naar achterstandsbestrijding zijn gegaan er maar weinig in onderzoek is gestoken, hij had het op zijn minst kunnen nuanceren door te vermelden dat er ook ongelooflijk veel geld naar onderzoek gaat waar we eigenlijk niets aan hebben.
Eenzijdige focus op Cito
In hetzelfde artikel wordt verteld dat de schakelklassen en kopklassen uitvoerig zijn geëvalueerd. Van schakelklassen kan worden vastgesteld dat leerlingen uit een schakelklas opnieuw een achterstand opliepen zodra ze terugkeerden naar een reguliere klas. Alleen kopklasleerlingen vielen niet terug. Als leerplanontwikkelaar van de kopklas Amsterdam ben ik natuurlijk verheugd dat dit zo is, maar mijn verdriet is groter. Want het is zo jammer dat er in al die onderzoeken niet verder wordt gekeken dan de citoresultaten. 
Andere vaardigheden worden steeds niet meegenomen in de evaluaties. Er wordt bijvoorbeeld niet gekeken of er in kopklassen wellicht meer wordt ingezet op het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, studievaardigheden of brede talent- en kennisstimulering. Zo wordt ook de belangrijke schrijfvaardigheid niet meegenomen in de evaluatie, terwijl ook voor de kopklas in Amsterdam dat redelijk eenvoudig zou zijn, omdat leerlingen al tien jaar een taalportfolio bijhouden.
Verder wordt er niet gekeken naar de kwantiteit én kwaliteit van lessen. Als het gaat om (taal)vaardigheidsontwikkeling, zijn die lessen het meest bepalend. Want wat is eigenlijk het grote verschil tussen groep 8 en een kopklas? In een kopklas wordt 80% van de tijd besteed aan taalonderwijs. Het grote verschil zit niet in het aantal uur dat Nederlands wordt onderwezen, dat is ongeveer gelijk, ook kopklasleerlingen krijgen spellingslessen bijvoorbeeld, maar die overige 70% van de tijd van het taalonderwijs is verpakt, verstopt, verhuld. Leerlingen werken in thema’s over bijvoorbeeld het zonnestelsel, Nederland of puberteit. Leren schrijven, begrijpend lezen, spreken en luisteren zijn geen aparte lessen, maar vinden gedurende de hele dag plaats. Dagelijks schrijven leerlingen. Hoe verwerken leerlingen kennis in de kopklas? Door er iets over te schrijven! Is het niet een blog, dan is het een verslag, of een brief of een verhaal. Noem naar op. Zo maken leerlingen schrijfmeters. En wordt er niet geschreven, dan wordt er een opzet (schema, mindmap) gemaakt voor een bespreking, spreekbeurt of betoog. Taal, taal en nog eens taal, steeds een beetje anders verpakt om bepaalde routines in te slijpen. Op alle onderdelen van taal gaan leerlingen goed vooruit, maar er is ook groei zichtbaar op andere domeinen. Helaas, dat zien alleen de leerkracht, de leerling en hun ouders, want de buitenwacht kijkt alleen naar de citoresultaten. Als die maar goed zijn, dan is de kopklas geslaagd. Jammer. Het is een kwelling dat er ieder keer onderzoekers zijn die hetzelfde onderzoek mogen overdoen, over miljarden verspilling gesproken. 
Dat geïntegreerde werken aan kennis en taal is de sleutel voor succes, niet alleen voor kopklassen, daarom zijn die citoscores goed en houden leerlingen hun voorsprong vast, het is spijtig dat zoiets nu juist niet uit een onderzoek komt. Kortom, er is veel meer te onderzoeken, niet alleen in de kopklas, maar ook op po en vo en ik ben vast niet de enige die wensen heeft. Gevarieerder en diepgaander onderzoek zou wel eens de redding kunnen zijn van veel initiatieven die te gemakkelijk worden afgeschilderd als interventies die hun nut nog maar moeten bewijzen of waarvan niet is onderzocht dat ze werken. Ideetje voor een onderzoeker om daar (al dan niet gesubsidieerd) de tanden eens in te zetten?
recente reacties